核心素养和能力的区别是什么，素养不是不要知识，也不是不要技能或能力，但是知识多不一定有素养，能力强也不一定有素养，下面来了解核心素养和能力的区别是什么。
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素养和能力的区别
大部分国家和地区把核心素养译成“key competencies”，把职业核心能力译成“core skills”。但在英国、德国等一些国家，对两个概念的区分却没有那么细致，一般统称为“core skills”、“basic skills”。
我国对于这两个概念的界定则有着自己的体系，“核心素养”这个用词事实上就很中国化，而“职业核心能力”这个称谓，相比国外的“core skills”则明显更加精确。在我们的语境内，把这个两个术语进行比较，首先就要确定“素养”和“能力”的差别。
应该说，“素养”和“能力”这两个术语无论在中国，还是在西方语境中，都不是一个可以说完全等同的概念。“能力”一词被理解为是个体所具有的`、能胜任某种活动的实力，或是能够开展或胜任某一项工作的技术能力（张佳琳，2000）。
能力可以是先天获得的，也可以是后天习得的，通常不包括态度、情感价值观等内容。而“素养”则是通过后天的学习和教养获得的，可学可教，它不仅包括能力，还包括知识、态度、情感、价值观等内容。从这个层面来看，“素养”与我国倡导的“素质”一词的含义十分相近。因此在高等教育领域，常常把“能力”与“素质”当做一对矛盾体，要求二者协调发展。
最早在中国社会科学报提出“核心素养”的蔡清田教授（2012）认为[1]，“素养”比“能力”更适用于当今社会，顺乎中国社会发展的需要，因此，有必要将过去传统所惯用的“能力”升级转型为“素养”。总结来看，高校教学有必要从能力导向转向素养导向。
第一，从培养全面发展的人来看，以“素养”而不是“能力”来作为教育目标，可以使高校教学的面向更加全面，因为“素养”不仅包括知识、能力，还涵盖情意、态度和价值观等目标内容。如果高校培养的大学生，能力很强，但德行败坏，就不能说培养的是合格的大学生，不能说具备应有的素养或素质。
第二，“素养”是需要后天来培养形成的，相比“能力”而言，更强调教育的塑造作用，放在教育语境中更加合适，更加重视教育发挥应有的价值和功能。
第三，“素养”与中国传统社会文化可以兼容发展，其内涵及其倡导的人才培养路径和中国传统教育教人成人的理念和做法比较契合，有利于形成中国特色的素质教育文化。
第四，“素养”一词具备更加广泛的学科理论基础，无论从心理学、教育学、哲學，还是社会学、人类学等角度来看，其都有着自己特定的生长路径，有利于形成更加广泛的学科共识和社会共识。
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指标体系的比较
为更清晰地明确二者的区别，可将核心素养和职业核心能力的若干代表性指标体系或模型放在如表1所示的表格中进行一番对比分析。
从以上指标体系的比较来看，核心素养和职业核心能力指标体系最大的区别在于对人与社会相关能力的关注与否。尤其是我国核心素养指标体系研究的成果，很大程度上带有一定的中国特色、中国表达，是适应中国当代社会发展需求提出的'目标体系。
基于冰山模型的新素质体系建构
核心素养可以认为是我国素质教育的新发展。如果要明确核心素养与素质体系的关系，则可以借助著名的素质冰山模型来试做阐述。素质冰山模型是1973年由美国著名心理学家麦克利兰提出的，其具体结构如图1。总体而言，该模型将人员个体素质的不同表现划分为表面的“冰山以上部分”和深藏的“冰山以下部分”。
“冰山以上部分”主要包括基本知识和基本技能，是外在表现，是容易了解和测量的教育目标，相对而言这部分目标比较容易通过教育和培训来改变和发展。“冰山以下部分”则包括社会角色、自我形象、特质和动机，是个体内在的、难以测量的部分。这部分内在的素质不那么容易通过外界的影响而得到改变，但却对个体的行为与表现起着关键性的作用。
中国就业培训技术指导中心李怀康在《职业核心能力开发报告》中肯定了劳动保障部《国家技能振兴战略》研究课题提出的人的职业能力结构：就业核心能力（职业核心能力）、行业通用能力和特定职业能力。在此基础上，我們可以进一步丰富素质体系的冰山模型，用来描述人的能力结构体系。
能力不等于知识、技能。知识是人脑对客观事实的主观表征，技能是指人们可以通过反复练习而获得的动作方式和动作程序，它主要表现为动作执行方式，与知识有着较大的差别，一般获取以后很难遗忘。
由于技能可以直接控制活动的动作程序的执行，因此是活动的自我调节机制中的又一个组成要素，也是能力结构的基本组成部分因此，可以在素质体系中单列能力项。而核心素养是“相关知识、认知技能、态度、价值观和情绪的集合体”，“是综合性的，是对于知识、能力、态度的综合与超越”，因此其跨度从知识、技能、能力，跨越到了价值观、态度、品质、动机等隐性心理特质。
相比职业核心能力，核心素养涵盖的范围更广，更强调具体情境中知识、技能、能力、情感态度与价值观等多种要素的共同作用发挥。
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学科核心素养是学科教育在全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务、发展素质教育中的独特贡献，是学科育人价值的集中体现，是学生经过学科学习之后逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。它是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”的整合与提升。
怎样理解知识、技能、能力与素养的关系？下面用开车来举个例子。交通规则是知识，移库是技能。知识、技能要变成能力需要有真实的情境，所以需要路考，路考检验的'是知识技能在真实情境中的应用水平，这就是能力。
有了能力不一定有素养。什么是驾驶素养？仍以开车做比喻，安全驾驶就是关键能力，礼貌行车就是必备品格，尊重生命就是价值观念。从能力到素养，一定需要学习者主体的反思，是主体发挥主观能动性的结果。因此，素养是靠学生自己悟出来的，不是靠教师教的。教师教的知识、技能或能力是学习的阶段性目标，是通向素养的手段， 其本身不是目的。
对比区别如下：
1、抽象概括～数学抽象，这两个意思是相近的。但是，抽象概括偏于总结，而数学抽象则是一种“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的想象力。
2、运算求解～数学运算，这两个意思也是相近的。运算求解偏于求解，而数学运算的范畴则更广阔，它涉及到运算求解、运算方法、与运算相关的数学文化，等等。
3、推理论证～逻辑推理，这两个意思是相近的。但推理论证比较严肃，偏于数学证明；而逻辑推理则范畴更广，也更活泼，高考题可以考查“逻辑思维游戏题”。
4、数据处理～数据分析，这两个意思是相近的。但是，数据处理偏于计算，比较初级；数据分析则往前进了一步，根据数据处理的结果，进行一个初步的分析。
5、空间想象～直观想象，这两个意思是相近的。但是直观想象的范畴显然更广阔，它涉及到空间、平面、数字、归纳和类比和数学灵感。
6、新推出的素养：数学建模。数学建模则需要主动思考，要想更多，增强了数学的实用性考查。
联系：
1、直观想象和数学抽象看成是数学思维的两种基本形式，体现了认识事物和理解数学的思维特征，因而称之为数学思维素养。
2、数学运算和逻辑推理看成是数学思维的基本方式，体现了建构和推演数学，以及运用数学知识来解决问题的方法特征，因而称之为数学方法素养。
3、数据分析和数学建模看成是运用数学知识和方法来解决问题的基本途径，具有工具性特征，因而称之为数学工具素养。
